Ведущую роль в образовании занимают теоретические знания. Обучение проходит на высоком уровне трудности, большой объем изучаемого материала, быстрый темп его прохождения. Эти трудности рассчитаны на самостоятельное преодоление учениками. Учитель работает над общим развитием каждого ученика. Подход Занкова направлен на развитие творческих способностей ребенка. Главная цель системы заключается в том, чтобы ученик получал удовольствие от познавательной деятельности.

Урок по системе Занкова

Урок по системе Занкова значительно отличается от традиционного урока. Познавательная деятельность учеников может активизироваться только при доверительной атмосфере в классе. Между учителем и учениками должны наладиться добрые отношения и обязательно должно присутствовать взаимоуважение. Дети должны свободно чувствовать себя на уроке и не бояться самовыражения, при этом понимая, что учитель в классе все же остается главным. Учитель должен адекватно и правильно реагировать на ошибки и поступки учащихся. Ни в коем случае не допускается грубое или унизительное отношение к ученикам.

Урок строится в виде дискуссии. Ученики должны уметь оспаривать мнение не только одноклассников, но и учителя, если они несогласны и не бояться высказывать свою точку зрения. Учитель грамотно исправляет ошибки и не ставит плохих оценок, а, наоборот, любая активность на уроке поощряется. Ученики самостоятельно добывают знания, а учитель лишь помогает и направляет на правильный путь.

Кроме обычных уроков в классе, система предполагает посещение экскурсий, походов в театры, музеи, на природу. Это помогает разнообразить обучение и расширяет кругозор детей.

Особенности учебников

В учебниках, предназначенных для обучения по системе Занкова, нет разделов с повторением пройденного материала. Этот материал включен в следующий новый параграф. На уроках используются тетрадки-раскраски. Они помогают заинтересовать детей и развивают их воображение. В учебники включен материал для детей с разными типами мышления. В рабочих тетрадях по русскому языку имеются задания для учеников по самоконтролю и самоанализу.

Каким должен быть учитель?

Учителя, работающие по системе Занкова, должны отличаться от других в первую очередь своей гуманностью. Они должны добровольно выбрать эту систему, почувствовать, что этот подход к обучению идеален для них. Эта система является государственной, поэтому любой учитель, решивший взять ее за основу, может пройти переподготовку на специальных курсах.

Л.В. Занковым и сотрудниками руководимой им лаборатории «Обучение и развитие» в 1950-е - 60-е гг. была разработана технология обучения,получившая название система интенсивного всестороннего развития для начальной школы .

Развитие Л.В. Занков понимает как появление в психике ученика новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Такими новообразованиями младших школьников являются:

1) аналитическое наблюдение (умение целенаправленно и выборочно воспринимать факты, явления);

2) отвлеченное мышление (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению);

3) практическое действие (умение создать материальный объект, произвести согласованные ручные операции).

Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли и чувств ребенка, то есть как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование продвигает развитие личности в целом.

Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову:

1) обучение на высоком уровне сложности (ученики познают взаимозависимость изучаемых явлений, их внутренние связи);

2) ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении (младшие школьники усваивают не только представления, но и научные понятия);

3) изучение программного материала в быстром темпе (суть этого принципа не в увеличении объема учебного материала, а в наполнении материала разносторонним содержанием);

4) осознание учеником процесса учения (дети подводятся к овладению мыслительными операциями на осознанном уровне).

Особенности экспериментальной методики обучения в начальных классах по Л.В. Занкову:

1. В учебный план включаются новые предметы: естествознание, география - с 1-го класса, история - со 2-го класса.

2. Изживается деление предметов на главные и второстепенные, поскольку все предметы одинаково важны для развития личности.

3. Основные формы организация обучения - те же, что и традиционные (урок, экскурсия, домашняя работа учащихся), но они более гибкие, динамичные, характеризуются многообразием видов деятельности.

4. Ученику предоставляются широкие возможности для индивидуальных творческих проявлений (например, дети занимаются литературным творчеством).

5. Особая доверительная атмосфера на уроке, использование в учебном процессе личного опыта самих детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемые явления.

6. Систематическая работа над развитием всех учащихся - сильных, средних, слабых (а значит, выявление и учет индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, интересов).

В результате экспериментального обучения по системе Л.В. Занкова удается добиться от учащихся интенсивной умственной работы, выполняя которую, дети переживали чувство радости от преодоления учебных трудностей.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 1960-е - 70-е гг. была разработана технология развивающего обобщения, которая была первоначально названа методикой содержательных обобщений. Эта технология акцентирует внимание педагога на развитии способов умственной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов пришли к выводу о том, что обучение в начальной школе может и должно иметь более высокий уровень абстракции и обобщения, чем те, на которые младшие школьники традиционно ориентированы. В этой связи они предложили программу начального обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на формирование у них современного научно-теоретического мышления.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на ос-нове теоретических знаний.Как известно, в основе эмпирических знаний ле-жат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; по-нятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравне-нии предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на осмысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы эле-ментов.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили перестроить содержание учебных предметов таким образом, чтобы знания общего и абстрактного характера предшествовали знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые должны быть выведены из первых как из своей единой основы.

Основу системы теоретических знаний составляют так называемые содержательные обобщения. Это :

а) наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исход-ные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

б) понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные при-знаки, а внутренние связи (например, генетические);

в) теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова это не так.

Целенаправленная учебная деятельность отличается от других видов учебной деятельности, прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

Целенаправленная учебная деятельность - это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Признаки (особенности) целенаправленной учебной деятельности:

1. Формирование у ребенка внутренних познавательных мотивов и познавательной потребности. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный во-прос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность.

Мотивация деятельности ребенка-субъекта в технологиях Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выражается в формировании познавательных интересов.

2. Формирование у ребенка цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, ре-шу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традици-онным подходом, где ребенка учат решать задачи и он находится в состоянии обучаемого индивида, при развивающем обучении ребенка учат ставить цели по самоизменению, он пребывает в состоянии учащего как субъекта.

3. Позиция ребенка как полноценного субъекта своей деятельности на всех ее этапах (целеполагание, планирование, ор-ганизацию, реализацию целей, анализ результатов). В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремлен-ность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность. При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, ини-циатива, организованность. На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность. На этапе анализа формируются: честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

4. Повышение теоретического уровня изучаемого материала. Целенаправленная учебная деятельность не тождественна активности. Активность может существовать и на уровне операций (как в программированном обучении), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, общих принципов ре-шения задач определенного класса.

5. Проблематизация знаний и учебные задачи. Целенаправленная учебная деятельность представляет собой ана-лог исследовательской деятельности. Поэтому в технологии развивающего обучения широко используется метод проблематизации знаний.Учитель нетолько сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, пу-тей решения познавательных и практических проблем.

Широко применяется метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на про-блемную ситуацию, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса анало-гичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий :

1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отно-шения изучаемого объекта;

3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

6) контроль за выполнением предыдущих действий;

7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учеб-ной задачи.

6. Коллективно-распределенная мыследетятельность. Орга-низовать целенаправленную деятельность учащихся - основная и наиболее сложная методическая задача учителя в развивающем обучении. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, но-вых методов оценивания результатов и др.

Согласно Л.С. Выготскому , исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъек-тов. Подобно этому источники возникновения целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта - либо ис-точника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая коллективно-распределенная мыследеятельностъдает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулиро-вать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому и межличностному общению.

Развивающая система обучения Л.В. Занкова представляет собой единство дидактики, методики и практики. Единство и целостность педагогической системы достигаются благодаря взаимосвязи образовательных задач всех уровней. К ним относятся:

• цель обучения – достижение оптимального общего развития каждого ребенка;
• задача обучения – представить учащимся широкую целостную картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания;
• дидактические принципы – обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых;
• методическая система – ее типические свойства: многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность;
• предметные методики по всем образовательным областям;
• формы организации обучения ;
• система изучения успешности обучения и развития школьников .

Система Л.В. Занкова целостна, при ее реализации не следует упускать никакой из ее вышеописанных компонентов: каждой из них несет свою развивающую функцию. Системный подход к организации образовательного пространства способствует решению задачи общего развития школьников.

В 1995-1996 гг. система Л.В. Занкова введена в российскую школу как параллельная государственная система начального обучения. Она в высокой степени соответствует принципам, выдвинутым Законом РФ об образовании, требующим обеспечить гуманистический характер образования, развитие личности ребенка.

Концепция

Современная эпоха – эпоха активных разработок высоких и тонких технологий, в том числе и в области образования, которые создаются благодаря интеграции передовых достижений многих дисциплин. Характерной чертой таких технологий является их «личностная центрированность» , т.е. направленность на человека как личность. Эти два ведущих понятия для современных технологий: их интегрированный характер и личностная центрированность - были базовыми для Л.В. Занкова и его сотрудников уже в середине 20 века, когда они создавали новую дидактическую систему, направленную на общее развитие каждого школьника. Для этой дидактики А.Г. Асмолов нашел очень точное определение - «психодидактика» - и назвал Занкова лидером этого направления.
Система обучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследования соотношения обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился, во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, занимающихся изучением ребенка: физиологии, дефектологии, психологии и педагогики, во-вторых, в интеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научного исследования через психолого-педагогический эксперимент обрели вид целостной педагогической системы и, таким образом, были доведены до практической их реализации.
Вывод по проблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особый тип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное внимание построению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающим социальный опыт, социальный заказ, с другой - столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам.
Общее развитие Л.В.Занков понимал как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.
В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой является система Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленность следующих ее частей.

Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания.

Дидактические принципы :

Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание процесса учения;
быстрый темп прохождения учебного материала;
работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.

Система развивающего обучения доказала свою эффективность в условиях четырехлетней и трехлетней начальной школы при обучении с 7 лет, а также в настоящее время при обучении детей в четырехлетней школе с 6 лет. Массовое использование системы в практике современной школы доказывает универсальность и высокую эффективность дидактической системы общего развития в любых условиях ее реализации. Эта система дает учителю теорию и методику развития личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей.
Воспитание человека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только в том случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В.Занковым как дидактический принцип «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» . Обязательным условием его правильной реализации является знание особенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точно обозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения.
Новые знания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились той научной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебных курсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школе Министерством образования и науки РФ.
Ниже остановимся на некоторых существенных особенностях современных младших школьников, которые учитывались при разработке учебных программ. Через эти особенности раскроем смысл дидактической системы Л.В. Занкова.
В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).
Рассмотрим соотношение связей и возможностей правого и левого полушарий мозга в младшем школьном возрасте. Особенности эти в том, что даже у будущих левополушарников пока преобладает правополушарная организация психических функций, так как правое полушарие (отвечающее за целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление) опережает в своем развитии левое (рациональное, аналитическое, алгоритмическое) полушарие. Человек правополушарного типа – исследователь – получает положительное эмоциональное подкрепление в процессе поисковой деятельности, что дает толчок к ее продолжению. Именно поэтому при обучении так важно учитывать характер эмоций, душевное состояние детей на уроке, именно поэтому так важен при обучении младших школьников акцент на поисковой деятельности, на самостоятельном добывании знаний.
Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда ребенок:
- сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;
- оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;
- сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.
В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.
Реализация дидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.
Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения нужно предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания.
В соответствии с этими особенностями все учебные курсы построены на интегрированной основе. В курсе«Окружающий мир» активизируются связи между знаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, которая происходит в определенное историческое время, в определенных природных условиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори, выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграции построен курс русского языка , в котором во взаимосвязях представлены система языка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построен курс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, о композиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительному искусству, фольклору.

Комплект учебников развивает важнейшие умения информационной эпохи: находить и анализировать информацию, общаться в устной и письменной форме – высказывать и доказывать свою точку зрения, обсуждать сходные и противоположные взгляды, слушать и слышать.
Именно интегрированный курс, у которого есть возможность представить детям разные стороны действительности, создает условия для индивидуализации обучения, включая в активную учебную деятельность учащихся с разным типом мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-образным и словесно-логическим. Условием для этого является разноуровневое содержание, позволяющее подходить к его анализу многоаспектно.
В основе структурирования программ интегрированных курсов лежит дидактический принцип ведущей роли теоретических знаний . Его реализация в содержании учебных предметов создает условия для исследования учениками взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Но наряду с этим с первых же дней учебы начинается работа по постепенному разграничению в познании детей разных признаков изучаемых объектов и явлений, по четкому разграничению сходных объектов. Л.В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение учебных программ, то «можно определить его как дифференциацию, то есть расчленение целого на многообразные формы и ступени». При этом разграничение всегда идет в рамках системности и целостности. Это значит, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. При таком построении курсов школьник осознает не только содержание учебного предмета, но и сам процесс добывания знания (принцип осознания процесса учения ).
Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет «основа-тельно» усвоен предыдущий. «Подлинное познание каждого элемента, - пишет Л.В. Занков, - все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа «быстрый темп прохождения учебного материала» . Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.
Таким образом, освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно:

1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения;

2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом;

3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.
Новизна содержания или учебной ситуации является обязательным условием организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и в прежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органично включается в изучение нового. Так создаются условия для многократного оперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях и в результате приводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методического свойства процессуальности и вариантности).
Следующая особенность обучающихся в начальных классах прямо связана с предыдущими: мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно-образном уровнях.
Именно эти уровни мышления должны стать ступенькой к словесно-логическому мышлению. Мы говорим не о последовательной, а о параллельной работе на всех четырех уровнях осуществления мыслительной деятельности с учетом достижений ребенка. Наибольшими возможностями для дальнейшего совершенствования наглядно-действенного уровня мышления обладают ручное творчество, физическое воспитание, непосредственное познание окружающего мира. Развитию наглядно-образного, словесно-образного и словесно-логического мышления могут способствовать все школьные учебные предметы. Авторы всех учебников сочетают в заданиях вопросы, требующие их решения на разных уровнях осуществления мыслительных операций. Подобная многоаспектность вопросов позволяет сочетать доступный уровень выполнения задания с возможностью каждому ребенку работать на высоком уровне трудности, поднимаясь до словесно-логического мышления. Так постепенно будет складываться опыт рассмотрения одного и того же объекта с разных точек зрения, опыт установления всех возможных связей, которые и создают данный объект или явление.
Еще раз подчеркнем, что успешность в формировании у детей знаний, умений и навыков прямо зависит от уровня их общего развития, в том числе и от уровня развития предпосылок к той или иной учебной деятельности. Знание особенностей обучающихся позволяет реализовать в учебниках дидактический принцип«работа над развитием каждого, в том числе и самого слабого ребенка».
Развивающее обучение возможно только при условии постоянного изучения ребенка. В нашем портфеле есть способы диагностики школьной зрелости и система перекрестного изучения результативности обучения и развития школьников. Разработана система развития у детей способности к самоконтролю как ступеньки к развитию такого фундаментального требования к выпускнику школы, каким является способность к саморазвитию. Впервые в рабочие тетради по всем учебным предметам включены задания, предполагающие самоконтроль, самоанализ своих достижений. Это существенное продвижение на пути к безотметочной (качественной) форме изучения результативности обучения.
Для системы, которая внедрена в широкую практику, в высшей степени важно свойство вариантности. Основное функциональное значение этого методического свойства состоит в том, чтобы найти такие пути и средства реализации методической системы, которые бы позволили проявиться индивидуальным особенностям учителей, школьников, а также учитывали бы разные варианты условий обучения. «В перспективе подлинное творчество, - пишет Л.В. Занков в монографии «Обучение и развитие», - будет приобретать все большее значение. Унификация, которая характерна для традиционной методики начального обучения, несомненно, будет преодолена. Тогда выявятся и окажутся высокодейственными те потенциальные духовные силы, которые присущи каждому учителю и каждому школьнику».
Выбор, свобода творчества являются основными признаками гуманной педагогики. На данном этапе развития занковской системы учителю в большинстве случаев предлагаются два варианта учебников по предмету. Это значит, что появился выбор учебников в соответствии с профессиональными и индивидуальными особенностями учителя, что, в свою очередь, не может не способствовать повышению эффективности обучения.
Назовем важные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого - современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника.

Комплект обеспечивает:
понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;
владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования;
актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;
условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений;
активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;
проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;
индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.

В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.
Для изучения результативности освоения учебных программ и разработанных на их основе УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешности обучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, что соответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметками оцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия 2 класса. Поурочный балл не выставляется.
Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях).

Краткая характеристика системы обучения Л.В. Занкова

Система Л.В. Занкова представляет собой единство дидактики, методики и практики. Единство и целостность педагогической системы достигаются благодаря взаимосвязи образовательных задач всех уровней. К ним относятся:

Цель обучения - достижение оптимального общего развития каждого ребенка;

Задача обучения - представить учащимся широкую целостную картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания;

Дидактические принципы - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых;

Методическая система - ее типические свойства: многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность;

Предметные методики по всем образовательным областям;

Формы организации обучения;

Система изучения успешности обучения и развития школьников.

Система Л.В. Занкова целостна, при ее реализации не следует упускать никакой из ее вышеописанных компонентов: каждой из них несет свою развивающую функцию. Системный подход к организации образовательного пространства способствует решению задачи общего развития школьников.

В 1995 - 1996 гг. система Л.В. Занкова введена в российскую школу как параллельная государственная система начального обучения. Она в высокой степени соответствует принципам выдвинутым Законом РФ об образовании, требующем обеспечить гуманистический характер образования, развитие личности ребенка.

Концептуальные положения системы Л.В. Занкова с точки зрения

современной педагогики

Система начального обучения Л.В. Занкова изначально ставила перед собой задачу «высокого общего развития учащихся». Под общим развитием Л.В. Занков понимал развитие всех сторон личности ребёнка: его познавательных процессов («ума»), волевых качеств, управляющих всей деятельностью человека («воли»), и нравственно-этических качеств, проявляющихся во всех видах деятельности («чувств»). Общее развитие представляет собой формирование и качественные изменения таких свойств личности, которые в школьные годы являются основой для успешного достижения целей и задач образования, а после окончания школы -- основой творческого труда в любой сфере человеческой деятельности. «Процесс учения у наших учеников, -- писал Л.В. Занков, -- менее всего похож на размеренное и холодное “восприятие учебного материала”, -- он пронизан тем трепетным чувством, которое рождается тогда, когда человек восхищён неисчерпаемой сокровищницей знаний».

Для решения поставленной задачи нельзя было ограничиваться только усовершенствованием методики учебных предметов. В 60--70 годы XX века была разработана новая целостная дидактическая система обучения, единым основанием и стержнем которой стали принципы построения учебного процесса. Суть их состояла в следующем.

Исходя из того, что школьные программы того времени были слабо насыщены образовательным материалом, а методы обучения не способствовали творческой активности учеников, первым принципом новой системы стал принцип обучения на высоком уровне трудности.

Выступая против многократных повторений изученного материала, однообразных и монотонных упражнений, Л.В. Занков ввёл принцип изучения материала быстрым темпом, который подразумевал постоянную и динамичную перемену учебных задач и действий.

Не отрицая того, что начальная школа должна формировать орфографические, вычислительные и другие навыки, Л.В. Занков выступал против пассивно-репродуктивных, «натаскивающих» методов и призывал формировать навыки на основе глубокого осмысления закономерностей той науки, которая легла в основу учебного предмета. Так возник принцип ведущей роли теоретических знаний, повышающий познавательную сторону начального обучения.

Понятие сознательности обучения, которое трактовалось как понимание содержания учебного материала, было в новой системе обучения расширено до осознанности самого процесса учения. Принцип осознания школьниками процесса учения сделал объектом пристального внимания связи между отдельными частями учебного материала, закономерности грамматических, вычислительных и др. операций, механизм возникновения ошибок и их преодоление.

Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории исходили из того, что создание определённых условий обучения будет способствовать развитию всех учеников -- от самых сильных до самых слабых. При этом развитие будет проходить в индивидуальном темпе, в зависимости от склонностей и способностей каждого ученика.

Со времени разработки этих принципов прошло более 40 лет, и сегодня возникла необходимость их осмысления с позиций современной педагогики.

Изучение современного состояния образовательной системы Л.В. Занкова, в частности реализации принципов, показало, что трактовка некоторых из них в педагогической практике исказилась.

Так, слова «быстрый темп» стали ассоциироваться в основном с сокращением времени на изучение программного материала. При этом не соблюдались те авторские условия, не использовались в должной мере те занковские «педагогические средства», которые, собственно, и делали обучение более ёмким и интенсивным.

Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории предлагали интенсифицировать учебный процесс за счёт комплексного изучения дидактических единиц, рассматривания каждой дидактической единицы в разных её функциях и аспектах, за счёт постоянного включения в работу ранее пройденного материала. Это позволяло отказаться от традиционного «пережёвывания» уже известного школьникам, многократных однообразных повторений, ведущих к умственной лени, к духовной апатии, а следовательно, тормозящих развитие детей. В противовес им и были введены в формулировку одного из принципов слова «быстрый темп», которые имели в виду иную организацию изучения материала.

Похожая ситуация сложилась и с пониманием педагогами третьего принципа -- ведущей роли теоретических знаний. Его появление также было обусловлено особенностями методик середины XX века. Начальная школа рассматривалась тогда как особая ступень системы школьного образования, имевшая пропедевтический характер, лишь подготавливавшая ребёнка к систематическому обучению в среднем звене. Исходя из этого понимания, традиционная система формировала у детей -- в основном репродуктивным путём -- практические навыки работы с учебным материалом. Л.В. Занков критиковал чисто практический путь усвоения первых знаний, указывая на его познавательную пассивность. Он поставил вопрос об осознанном овладении детьми навыками на основании продуктивной работы с теоретическими сведениями об изучаемом.

Анализ современного состояния системы показал, что в практической реализации этого принципа произошёл крен в сторону слишком раннего усвоения теоретических понятий без должного их осмысления с позиций чувственного опыта детей, что привело к неоправданному увеличению интеллектуальной нагрузки. В классы занковской системы стали отбирать наиболее подготовленных к школе детей, нарушая тем самым концептуальные идеи системы.

Научная лаборатория обучения по системе Л.В. Занкова предлагает новые формулировки второго и третьего принципов, которые не противоречат их существу, но конкретизируют и обогащают их содержание с позиций современной педагогики.

Таким образом, с точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л.В. Занкова звучат так:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции -- изучение материала быстрым темпом);

3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции -- ведущая роль теоретических знаний);

4) осознание школьниками процесса учения;

5) развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.

Эти принципы конкретизируются следующим образом.

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный процесс, который систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся».

Под трудностью в системе Л. В. Занкова понимается напряжение интеллектуальных и духовных сил ученика, интенсивность мыслительной работы при решении учебных задач, преодоление препятствий, возникающих в процессе познания. Это напряжение достигается не за счёт привлечения более сложного материала, а путём широкого привлечения анализирующего наблюдения и использования проблемного метода преподавания.

Главная идея этого принципа заключается в создании атмосферы интеллектуальной активности учащихся, в предоставлении им возможности максимально самостоятельно (при тактичной направляющей помощи учителя) не только решать поставленные учебные задачи, но и видеть и понимать возникающие в процессе учения трудности и находить способы их преодоления. Такой род деятельности способствует активизации всех имеющихся у учеников знаний о предмете изучения, воспитывает и развивает наблюдательность, произвольность (сознательное управление деятельностью), самоконтроль. Вместе с этим повышается и общий эмоциональный фон процесса учения. Кому же не нравится чувствовать себя умным и умеющим добиваться успеха!

Однако обучение на высоком уровне трудности должно осуществляться с соблюдением меры трудности «применительно к классу в целом, а также и к отдельным школьникам, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала». Мера трудности применительно к каждому ребёнку определяется учителем на основании данных педагогического изучения ребёнка, которое начинается с момента его зачисления в школу и проходит в течение всего времени обучения.

Современная педагогика понимает индивидуальный подход не только как предъявление учебного материала на разных уровнях сложности или оказание ученикам индивидуально дозированной помощи, но ещё и как право каждого ребёнка усваивать тот объём предлагаемого ему учебного материала, который соответствует его возможностям. Интенсификация учебного процесса, свойственная системе Л.В. Занкова, нуждается в привлечении дополнительного учебного материала. Но обязательному усвоению всеми учениками подлежит лишь тот материал, который включён в образовательный минимум, определённый стандартами образования.

Такое понимание индивидуализации обучения отвечает как требованию соблюдения меры трудности, так и принципу развития всех учеников, независимо от уровня их школьной зрелости. Наиболее полно этот принцип реализуется в методике преподавания. Например, преобладание коллективных форм работы позволяет слабоуспевающим ученикам полноправно включаться в обсуждение решаемой на уроке задачи и участвовать в нём в меру своих возможностей.

Принцип включения изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова путём изменения формы слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

Чтобы избежать «топтания на месте», система Л.В. Занкова рекомендует в процессе изучения той или иной единицы учебного материала исследовать её связи с другими единицами. Сравнивая содержание каждой части учебного материала с другими, находя сходства и различия, определяя степень зависимости каждой дидактической единицы от других, ученики осмысливают материал как взаимодействующую логическую систему.

Другой аспект этого принципа заключается в повышении ёмкости учебного времени, коэффициента его полезного действия. Достигается это, во-первых, за счёт комплексного изучения материала, во-вторых, за счёт отсутствия отдельных периодов для повторения ранее изученного.

Учебный материал компонуется в тематические блоки, куда входят тесно взаимодействующие и зависящие друг от друга единицы. Их одновременное изучение позволяет, с одной стороны, экономить учебное время, а с другой стороны, даёт возможность изучать каждую единицу в течение большего количества уроков. Например, если на изучение каждой из двух единиц материала традиционным планированием отводится по 4 часа, то, соединив их в тематический блок, учитель получает возможность изучать каждую на протяжении 8 часов. При этом за счёт наблюдения их связей с другими схожими единицами происходит повторение ранее изученного материала.

В прежней редакции принципа всё это и было названо «быстрым темпом». Этот подход в органичном сочетании с обучением на высоком уровне трудности и соблюдением меры трудности делает процесс обучения комфортным и для сильных, и для слабоуспевающих учеников, т. е. он выходит и на реализацию принципа развития всех учеников. Помимо этого, он способствует реализации четвёртого принципа -- принципа осознания школьниками процесса учения, потому что, наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу в многообразии её функций, ученики осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.

Для более полного и эффективного обеспечения подобных наблюдений в учебные программы системы Л.В. Занкова включён ряд тематических единиц из основной школы, но не для изучения, а только для ознакомления.

Выбор добавленных единиц не случаен и предпринят не для увеличения нагрузки с целью повышения трудности учения. Они призваны расширить поле деятельности учеников, оттеняя существенные признаки материала, который традиционно изучается в начальной школе, и тем самым углубляя его понимание детьми.

Возможность видеть более широкое действие изучаемого понятия формирует у детей умение анализировать материал, воспринимать его как взаимодействующую систему и способствует разнообразию учебных заданий и упражнений. Кроме того, это обеспечивает подготовку учеников к последующему усвоению знаний, предупреждая их неуспешность в учении. Сначала ученики только знакомятся с тем или иным явлением, наблюдают его во взаимодействии с главным объектом изучения. Когда наступает очередь его планомерного изучения, то, что было лишь знакомо, становится основным материалом учебной работы. В ходе этой работы ученики опять знакомятся с каким-то новым явлением, и всё снова повторяется.

Суть принципа сочетания чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи». Для того чтобы материал способствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании интуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.

С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы, являющиеся, по сути, средством реализации принципов.

Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.

Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми выполненных работ. После проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т.п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нужно обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны, тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью.

Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение.

Процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.

Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, где каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.

Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.

Коллизии -- это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т. п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.

Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.

Характерной особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся им.

Частично-поисковый метод является более целесообразным на первом году обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвёртом классах на первых уроках изучения нового для учеников материала. Сначала они наблюдают его, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят новый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в системе. Затем выбирают способы решения учебных задач, работая с новым материалом и т.д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод.

Комплексное использование обоих методов даёт возможность кому-то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на более поздних этапах обучения.

Построение урока и его ход в занковских классах заметно отличаются от уроков в традиционных. Надеемся, что уже прочитанный вами текст делает это утверждение вполне понятным. В чем выражаются эти отличия? Во-первых, активная познавательная деятельность ребенка может состояться только в том случае, если в классе установились добрые, доверительные отношения между учителем и учениками и между самими учениками. Разумеется, в занковских классах учитель не теряет руководящей роли при ведении урока. В то же время он должен быть предельно внимательным к личности каждого ребенка, его мнению, должен правильно реагировать на ошибки или на проступки ученика, не допуская при этом грубости и унижения достоинства ребенка. Известное высказывание Л. В.Занкова "Ребенок — это тот же человек, только маленький" как нельзя лучше характеризует те отношения, которые должны установиться в классе.

Приведем шутливое стихотворение В. Берестова о зайце, и вы поймете, какие условия обучения ожидают ваших детей — наших учеников:

За уши зайца
Несут к барабану.
Заяц ворчит:
— Барабанить не стану.
Нет настроения,
Нет обстановки,
Нет подготовки.
Не вижу морковки!

Во-вторых, процесс обучения строится таким образом, чтобы ученик мог, по возможности, добывать знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направляя на нужный путь. Урок строится в форме дискуссии. Без этого невозможно ответить на те проблемные вопросы, которыми насыщены учебники. Ученики могут не согласиться не только с мнением товарищей, но и с мнением учителя. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы учащиеся не боялись допустить ошибки, которые неизбежны при самостоятельном добывании знаний, и чтобы это не каралось отметкой (скорее, наоборот: активность на уроке должна поощряться).

Примерно в конце октября первоклассникам предлагается прочитать в Азбуке столбики слов и ответить на вопрос: "Какое слово пропущено? Почему?"

гол дом диван дорога / голы дома диваны дороги ворота

Столбики слов, аналогичные первым четырем, даются в азбуках всех авторов (обратите внимание, что от столбика к столбику увеличивается длина слов, но все они состоят пока еще только из открытых слогов). Включение последнего варианта: слово "ворота", которое не имеет формы единственного числа, принципиально меняет учебную ситуацию. Дети не просто тренируются в чтении, они невольно должны осуществлять сразу два действия: озвучивать слова и понимать их смысл, на доступном уровне включая процедуру анализа слов. Представьте, что происходит в голове ребенка, когда он читает и выполняет задание одновременно. Уже к третьему столбику все дети начинают понимать принцип составления этих столбиков: первым записано слово, которое называет один предмет, вторым — несколько предметов. Четвертый столбик подтверждает догадку. И в момент, когда они, прочитав слово "ворота", приготовились назвать его в форме единственного числа — оказалось, что они не могут этого сделать. Возникла коллизия, недоумение, а значит, активизировались интеллектуальные действия. Но задание смутило не всех шестилеток. Один ученик без всякого смущения говорит: "Здесь пропущено слово "воротник". Учитель ждет реакции класса, не показывая своего отношения к этому ответу. Кто-то из учеников трогает свой воротник, кто-то произносит: "ворота — воротник", кто-то показывает руками, мол, вот какие ворота, а вот какой воротник. Класс не согласен с мнением мальчика, но недоумевает, а как же решается эта задача. Выйти из положения помогает учитель, предложив назвать слова в единственном числе.

Учитель: Столы.
Дети: (дружно ) Стол!
Учитель: Облака.
Дети: Облако!
Учитель: Ножницы.

Растерянность детей, несколько возгласов "нож" и тут же отказ от этого ответа, учитель не помогает, называет дальше.

Учитель: Окна.
Дети: Окно!
Учитель: Дрова.

Дети не знают ответа.

Учитель: Брюки.

Дети не знают ответа.

Учитель: Вот какие слова есть в русском языке! Слова, которые не имеют формы единственного числа.

Внимательно прочитайте этот эпизод урока, и вам станет понятно, почему Леонид Владимирович Занков говорил: "Ошибка — находка для учителя!". Вдумайтесь в этот афоризм, и тогда вы поймете и то, почему все российские педагоги-гуманисты, создатели целостных авторских систем Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, В. В. Сухомлинский, Б. Д. Эльконин и В. В. Давыдов прежде всего отказывались от оценивания труда ученика посредством отметки. Очень образно и точно определил роль отметки В.В. Сухомлинский, назвав ее "палкой в руках учителя". А теперь и Министерство образования и науки проводит всероссийский эксперимент по безотметочному обучению на протяжении всей начальной школы. В системе Л. В. Занкова разработана качественная оценка достижений школьника, которая позволяет ребенку видеть свои сильные и слабые стороны, а учителю и родителям оценить динамику продвижения ученика.

В-третьих, система Л. В. Занкова предполагает разнообразие форм обучения: например, наряду с занятиями в классе широко практикуются экскурсии (в музеи, театры, на концерты, природу, предприятия — в зависимости от предмета и изучаемого материала), а также занятия в библиотеке.

Обучение не обещает ученикам легкой, беззаботной жизни. Напротив, — яркую, насыщенную, интенсивную. Вы, наверное, это поняли по нескольким приведенным выше примерам. А как можно воспитать думающего, самостоятельного человека без преодоления трудностей? Мы, например, слышали выражение "облегченная система Занкова". Ну, можно ли облегченно развивать?! Можно ли облегченно готовить к взрослой жизни?!

"Трудность", которую мы предлагаем детям, рассчитана на ее преодоление или самим учеником, или усилиями всего класса, или совместно с учителем. Именно в таком порядке. Наши наблюдения за учащимися показывают, что правильно построенные уроки не вызывают у детей нервных перегрузок, наоборот, положительный настрой, интерес к познанию, отсутствие ненужных "карательных" мер — все это сводит до минимума неизбежную усталость от работы и не вызывает негативного отношения к учебе. Мы были неоднократно свидетелями таких "парадоксальных" ситуаций, когда дети не хотели со звонком выходить из класса (задача не была решена до конца) или на каникулах скучали по школе, по учебе.

На фрагменте урока вы увидите, как проходила работа в конце 1 класса. Обратите особое внимание на атмосферу урока, на настроение ребят.

Учитель: Найдите "лишний" рисунок.

(Даны пять рисунков, на каждом есть здание и дети. О различиях в рисунке вы можете судить по ответам детей.)

Ученик 1: "Лишний" пятый рисунок: на нем зима, а на остальных весна.
Ученик 2: А еще "лишний" первый рисунок: на нем дом, в котором живут, а на остальных школа.
Ученик 3: "Лишним" можно считать второй рисунок: везде дети идут, а на нем стоят.
Ученик 4: "Лишний" четвертый рисунок — на нем дети идут к дому, а на остальных от дома.

Возгласы детей: "Все, больше нет ничего", "Неужели еще есть "лишнее"?"

Учитель улыбается, ждет. Наконец, еще вариант.

Дети: Средний рисунок "лишний": на нем мальчиков меньше, чем девочек, а на остальных поровну.
Аплодисменты, выкрики: "Молодец", "Ура", "Вот это да!"
Дети: А может быть, еще есть "лишнее"?

Еще рассматривают, других вариантов не находят.

Легко заметить, что вначале первоклассники выделили внешние, наиболее очевидные признаки. Но постепенно перешли к более скрытым и, наконец, вышли на чисто математический. Содержание всех учебных предметов строится таким образом, чтобы ученики постепенно научились различать существенные и несущественные признаки объектов и явлений, научились рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения, устанавливать всевозможные связи, видеть новое в уже известном. Надо ли пояснять, что когда ребенок длительное время фиксирует свое внимание на одном содержании, воспитывается воля к достижению цели, умение довести дело до конца. Надо ли пояснять, что в процессе такого сотрудничества воспитывается личность ребенка в целом, в том числе и коммуникативные качества.

Ни одно из приведенных трех заданий не решалось просто, однозначно. А спросите у ваших детей, трудные ли это задания, ответят — интересные.

Какие учителя ведут уроки в занковских классах?

В занковских классах уроки должны вести только те учителя, которые сами добровольно выбрали эту систему, для которых она оказалась "своей". Ответьте себе на вопрос, уроки каких учителей вам нравились в школе больше других, как они их вели? Неординарно! Не так ли? Вам запомнились учителя — высокие профессионалы. И вы знали: на их уроках можно свободно высказывать свое мнение, спорить — здесь не обидят, не унизят. Такие учителя (по природе своей занковцы) были всегда. Но только теперь они потребовались в массовом порядке. И если у учителя есть предрасположенность к гуманной педагогической манере (в отличие от авторитарной), то наше сотрудничество обязательно даст плоды в деле успешного продвижения вашего ребенка и в развитии, и в усвоении знаний, умений и навыков. Но прежде учителю, который решит работать по системе общего развития, предстоит учеба: он может пройти переподготовку на специальных курсах, которые регулярно проводятся как в Москве, так и в регионах России.

И только в том случае, если учитель сам захотел работать по системе Л. В. Занкова, администрация школы может предоставить ему такую возможность, так как система, напомним, является государственной. Как правило, атмосфера творчества и сотрудничества, присущая урокам в занковских классах, увлекает не только учеников, но и учителя, и он обычно навсегда остается "занковцем".

Много ли в настоящее время в России занковских классов?

В среднем каждый четвертый российский учитель начальных классов учит детей по системе Л. В.Занкова; при этом в различных регионах процент занковских классов колеблется от 15 до 40%. В Москве стабильно держится показатель 30% — то чуть меньше, то чуть больше. Но, повторяем, для системы, которая полностью строится "от ребенка", принципиальна не широта распространения, а осознание и принятие учителем принципов ее построения. Что касается продолжения обучения в основной школе по системе Л. В. Занкова, то мы считаем эту проблему чрезвычайно актуальной и работаем над ее решением.

Обучение в начальной школе закончено — что дальше?

Сейчас наш коллектив работает над тем, чтобы обучение по системе Л. В. Занкова было продолжено и в основной школе (5-9-е классы). С этой целью в ФНМЦ создаются комплекты учебных пособий, а учителя-предметники проходят необходимую переподготовку. К настоящему времени созданы учебники для 5-6 классов по русскому языку, литературе, математике, природоведению. Все они участвовали в конкурсе учебников нового поколения, объявленном Министерством образования Российской Федерации, и по его итогам были признаны победителями. В настоящее время учебники проходят широкую апробацию в страны.

Однако многолетний опыт реализации системы общего развития в начальных классах показал, что даже при отсутствии учебников в основном звене, занковских школьников до конца их пребывания в школе отличает учебная и общественная активность, самый высокий в школе показатель поступаемости в вузы, высокие адаптационные возможности.

А если родители отдают предпочтение другим системам обучения?

Мы уважаем свободу выбора родителей и никогда и никому не навязываем своей системы. Мы считаем недопустимым ее внедрение в административном порядке; напротив, необходимо, чтобы в данной школе (или в соседней) были классы, обучение в которых ведется по другим системам (традиционной или системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). У вас всегда должен быть выбор, как и у учителя. Если вы не принимаете учебники, по которым будет учиться ваш ребенок, если вас раздражает организация процесса обучения и если учитель не развеял ваши сомнения, вы можете перевести своего ребенка в класс с другой системой обучения.

Что такое Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова (ФНМЦ)?

ФНМЦ является одним из подразделений Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. В нем интенсивно и плодотворно работает коллектив энтузиастов и единомышленников различного профиля: ученые (как специалисты по школьным предметам, так и психологи), методисты, учителя. Костяк составляют сотрудники, которые вместе с Л. В. Занковым выстраивали новую систему обучения и которые являются основными авторами учебников. Их осталось семь человек. Рядом выросла новая плеяда молодых занковцев, и сейчас ФНМЦ объединяет 26 авторов-исследователей.

Мы все искренне привержены системе общего развития школьников.

Короткой строкой о прошлом, настоящем и будущем системы

Научная лаборатория, руководимая педагогом, психологом академиком Л. В. Занковым, начала исследование проблемы соотношения обучения и развития в 1957 году вначале на базе одного класса, затем десяти, ста классов. На основе теоретического и практического осмысления полученных данных в системе общего развития было создано первое поколение учебников для четырехлетней школы с началом обучения в семь лет. Затем наша школа перешла на трехлетнее начальное обучение. И опять на основе осмысления новых экспериментальных и научных данных сотрудники лаборатории переработали учебники применительно к новому контингенту учащихся. Таким образом, сейчас занковские классы работают по четвертому поколению учебников, которые стали результатом исследования современных детей, современных условий их жизни в школе, изучения новых данных о них, полученных психологами, физиологами, дефектологами.

В 1993 году Министерство образования России организовало Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова.

Наши организационные достижения за прошедшее десятилетие:

• система признана широкой общественностью России, она используется в Белоруссии, на Украине, в отдельных школах Казахстана, Молдавии, Узбекистана. Налажены творческие связи с педагогическими коллективами школ города Бостона (США), Тель-Авива (Израиль), Брисбена (Австралия);
• в регионах открыты филиалы ФНМЦ им. Л. В. Занкова, планы работы которых координируются с планом Центра с учетом местных условий;
• организована очная переподготовка работников образования в Москве на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также во время выездов на места (примерно 40 выездных курсов ежегодно);
• Объединение профессионалов, содействующих системе развивающего обучения Л. В. Занкова, издает журнал "Практика образования"; регулярно проводит детские олимпиады, призванные выявлять и поддерживать одаренных детей; организует заочную форму переподготовки работников образования; проводит конференции и конкурсы учителей.

Сейчас разработкой системы и ее внедрением в практику занимаются ФНМЦ им. Л. В. Занкова, Объединение учителей-занковцев и самарское Издательство "Учебная литература" Корпорации "Федоров".

В конце еще раз подчеркнем, что основная особенность системы и основная трудность ее разработки заключается в согласовании ведущей роли обучения с чрезвычайно бережным отношением к внутреннему миру ребенка, с предоставлением простора его индивидуальности, то есть в согласовании внешних и внутренних факторов развития. Осознание единства и постоянной противоречивости этих двух начал и является движущей силой развития системы, цель которой — целостное развитие ребенка — его интеллекта, воли, чувств, эмоционально-нравственной сферы. Поэтому наше продвижение вперед как на современном этапе, так и в будущем, связано с все более глубоким познанием особенностей детей педагогами, психологами, физиологами, дефектологами, с одной стороны, и с разработанностью общепедагогических, дидактических проблем современного образования, — с другой.

Мы будем рады сотрудничать с вами в воспитании и развитии достойного гражданина России — вашего ребенка.

Для начала давайте сверим наше и ваше понимание двух основных для начала обучения вопроса. Согласны ли вы с нами?

1. В чем состоит помощь родителей детям в обучении?
   • В уходе за ребенком, в обеспечении (по возможности) нормальным питанием, отдыхом, посильной физической нагрузкой.
   • В расширении его кругозора: совместном чтении, просмотре фильмов, организации походов по интересным местам, посещении музеев, театров и просто в дружеском разговоре.
   • В обсуждении (без назидательности) его школьных дел, в рассказах о своих профессиональных делах, о родословной, о жизни в стране.
   • В постоянном контакте с учителем.
2. Чего родители не должны делать?
   • Брать на себя подготовку домашних заданий, иначе учитель не сможет знать, что у вашего ребенка получается, а что нет, а значит, не сможет ему помочь.
   • Наказывать за неуспех, в основе которого лежат индивидуальные особенности вашего ребенка.

Более подробно эти и другие позиции родительской грамоты раскроет учитель вашего ребенка на родительских собраниях.

Обсуждение

Программы по музыке и их наполнение - старые. унылые, не отвечающие сегодняшнему дню.
Их составляла женщина из прежнего НИИ Худож. воспитания- по образованию скрипачка, "вялая и безынициативная", как в одной комедии сказано, сама уже давно бабушка. Вот и программы ее, и репертуар - такие, что от них зевота начинается.
Песни детские современные ведь сочинять не перестали, а она все чушь какую-то рекомендует.